现行义务教育学科课程标准于2011年颁布实施，今年已实施十余年。为积极回应新时代对教育的新发展、新要求、新期待，教育部从2018年底开始组织开展新一轮义务教育课程标准修订工作。经过三年多时间，近日修订完成。
课程标准有三大功能，即是教材编写的依据、教学活动的依据、考试评价的依据，当然也是课程实施管理最根本的依据。课程标准要发挥这样的功能，就应该具备自己的特点。一是要有可用性，就是思想上要正确，科学性要强；二是要有实用性，就是内容要系统，方法要得当，有操作性和指导性；三是要有易用性，就是要简明扼要、明确具体、内容丰富，没有歧义。可用性、实用性、易用性是课程标准思想性、科学性、系统性、适用性、操作性和指导性六大特点的重要体现，也是本次课程标准修订的一个非常重要的特点。本次课程标准修订的目标是落实立德树人根本任务，目的是通过课程标准把立德树人根本任务真正落实到每一堂课、每一个活动中去。
本次课程修订的基本思路和追求
本次课程标准修订借鉴国际经验，体现了我国课程教学领域理论研究和实践探索的优秀成果，具有国际视野，又扎根于本土理论和实践探索。比如课程内容的架构化、跨学科的学科学习、素养导向等，其实都是对2011年以来我国义务教育阶段教学实践和教学理论研究重要成果的吸收。
义务教育课程标准的修订体现了五项基本追求。
第一，要结构化课程内容。通过结构化的课程内容，引导和推动教学改革的纵深发展，真正让学生走进课程。第二，要加强学科实践和跨学科的学科学习。虽然现在的课程设置是分学科的，但不能只局限于学科课程，要认识到不同学科设置课程的合理性，体现义务教育阶段课程的实用性和综合性，也就是在学科课程的背景下实现实用性和综合性。因此，本次课程标准修订，对每个学科课程都设置了跨学科的学科学习。第三，素养导向的质量理念。为了体现素养导向，新修订的课程标准在内容中增加了学业质量一章。第四，要做好学业阶段之间的衔接，实现一体化设计。义务教育阶段不同于高中，高中只有三年一个学业阶段，而义务教育阶段是九年，一般分为四个学业阶段。 如果是“五四”学制，就是“2322”学段划分，如果是“六三”学制，就是“2223”学段划分，这里面涉及到9年一体化的课程设计。同时，义务教育阶段是衔接学前和高中的阶段，所以涉及到幼儿园和小学的衔接、初中和高中的衔接。另外，四个阶段里面，还有小学和初中的衔接。所以，做好阶段之间的衔接，也是这次课程标准修订的一个非常重要的任务。第五，兼顾“五四”学制和“六三”学制并存。修订后的课程标准主要以“六三”学制为基础，同时也兼顾“五四”学制。 也为“五四”学制的课程设置提供了建议,为“五四”学制的改革探索提供了窗口和弹性空间。
新修订义务教育课程框架的内在逻辑
新修订的课程标准文本共分为六章，第一章讲课程的性质，第二章讲课程的概念。很多老师可能不太关注课程标准的前两章，但一个好的老师要把握教学主体在学生发展中的角色和功能，就必须看课程的性质。比如语文是人文学科，还是工具性学科，还是人文与工具性兼具的学科？这对于我们把握一门课程至关重要，所以了解课程的性质非常重要。课程的概念展现了课程的整体追求，决定了课程标准的后四章如何设计，教师如何运用课程标准，如何看待课程标准文本背后的内涵。我们必须认真研究课程的概念。
第3章是课程目标。本次修订中，课程目标以核心素养的形式来表述。课程目标分为总目标和阶段目标。例如，语文、数学、科学、体育、美术等跨度9年的课程，都设置了阶段目标。阶段目标是总目标的分解，与总目标形成一一对应，使阶段既连续又递进，既体现了阶段的特点，又体现了阶段之间的连续性。当然，化学、物理、历史、地理等只有一个阶段的课程，只有总目标，没有阶段目标。
第4章是课程内容。与上一版课程标准不同的是，新修订的课程标准在课程内容的开头增加了一个部分，就是课程内容的总体框架。这个总体框架起到一个总览图的作用，看完这个总览图，你就会知道这门学科学习了哪些内容，这些内容之间的关系是什么，哪一个是比较重要的核心部分等等。接下来是具体的内容单元。在这些内容单元中，每一个内容单元都设计了内容要求、学业要求和教学提示三个部分。课程内容部分还增加了跨学科主题学习内容。简单来说，第4章的课程内容部分有课程内容总体框架、具体的内容单元以及横跨这些内容单元的跨学科主题的总览图。而且，跨学科主题不仅横跨学科本身的内容单元，还可以横跨其他学科进行大的跨学科主题学习。
第5章是学业质量。这是新修订的课程标准新增的一个部分。学业质量包括学业质量内容和学业质量描述两部分。可以说，学业质量使得课程标准更加完整。有了学业质量部分，我们就可以评估这些问题——我怎么知道我的课程目标已经达成？为了达到这样的目标，我应该选择什么内容？我应该如何学习这些内容？学习之后人教版初中物理新课程标准，我怎么知道我已经达成了我的目标？
第6章是课程实施。课程实施相当于保证课程标准能够得到很好实施的措施，因此提出了几部分课程实施建议。与上版相比，新增了“教学研究与师资培训”建议。有人可能会说这不是重复教学建议吗？教学研究与师资培训建议强调的是教研部门的培训和研究，包括校本教研，与教学建议是有区别的。
从课程标准的文字内容来看，课程性质、课程概念、课程目标、课程内容、学术质量、课程实施六个部分的表述十分清晰，逻辑上也比较一致。
义务教育课程标准修订的重点和亮点
第一步是实现有意识地向核心竞争力转变。
一切教育教学都是为了培养人，但在教学中，很容易停留在知识和技能的学习与传授上，而忽视了学生素养的培养。本次课程标准修订的重点就是认识到教学过程要“以人为本”，把课程标准中原本零散隐含的培养人的部分集中起来，引导课程教学以培养学生的核心素养为导向。以核心素养为主线，从课程目标、课程结构、跨学科学习、学业质量等方面提出了实施核心素养的途径。
如何让核心素养成为课程中最重要的内容？首先，应通过课程目标来体现。课程目标应按照核心素养的维度来表述，使课程目标的表述自觉转向学生素养的发展，而不是停留在知识技能掌握的数量和程度上。例如，新修订的数学课程标准在课程目标中明确提出核心素养，“课程目标的确定以学生核心素养的发展为出发点，数学课程的教育价值集中体现”，让人清晰地看到了核心素养从性质到概念再到目标的联系。体育与健康课程标准在课程目标中提出，“体育与健康课程所要培养的核心素养，主要是指学生通过体育与健康课程的学习，逐步形成的正确的价值观、必备的品质和关键能力，包括运动能力、健康行为和体育道德等”。 体育与健康课程目标中提到的运动能力、健康行为、体育道德等，并不是体育所特有的，而是人的共同素养。这充分体现了新修订的课程标准从核心素养的维度来表述课程目标，打破了人们对于某一门学科只培养单门学科的素养而不培养那些共同素养的疑虑，有意识地把核心素养转向学生自身的发展。可见，课程目标不再只是学生掌握了多少知识和技能，而是学生通过学习知识和技能，成长为一个什么样的人。
第二是课程的结构，目的是让学生进入课程。
让学生进入课程意味着什么？意义何在？最重要的价值在哪里？新修订的课程标准，无论横向还是纵向，都是以课程的建构为基础的。课程建构不是简单的内容建构，而是通过课程内容的建构让学生进入课程。横向上，义务教育阶段已经颁布了16部课程标准，它们是一个统一的课程体系，各学科只有相互关联，才能达到培养人的目的。同时，考虑引导教师在选择、组织课程内容时，注重各类课程的横向关联性和衔接性。一方面，要明确教学主体在统一的教育体系中占据什么位置、发挥什么作用，处理好主体的系统性、逻辑性、综合性和实践性的关系； 另一方面，要与其他学科进行比较，合理设置学习难度，有选择地组织学习活动，保证在不遗漏教学内容的基础上，既不重复，又能体现本教学学科的特点。
从纵向看人教版初中物理新课程标准，课程内容设计应遵循学生学习发展规律，找到课程的内在逻辑和纵向推进，找到与学生核心素养密切相关的部分，让学生成为教师设计课程时考虑的重要因素。例如，地理课程标准中的“地理课程内容结构图”引导学生按照“宇宙-地球-表面-世界-中国”的顺序认识人类的家园地球。教师在组织课程内容时，可以从空间尺度的角度理解不仅要教授学生地理知识，还要让学生参与地理实践、使用地理工具，将学生的参与自然地融入到课程内容的结构化设计中，实现课程教学的激活和动态化。
实现“双还原”的功能也是课程构建的一个很重要的方面，即将碎片化、散乱的知识点提炼为核心重点内容，引导学生举一反三，在此基础上有所作为。
课程内容结构化对于学生的意义在于让学生成为课程的主体。2001年课程计划明确提出要改变学习方式，提倡从接受性学习转向探究性学习，提倡自主合作探究，落实学生的主体地位。但是，如果课程内容不改变，单纯强调学习方式的改变，就容易变得肤浅、浅薄，难以落实。学习方式改变的前提是课程结构化。新修订的课程标准在给予学生学习内容要求和学业要求的基础上，增加了教学提示，即要求学生把自己的经历显性化。要学习这样的内容，达到这样的水平，学生必须经过最基本、最典型的活动。按照这个逻辑，才能构建出动态、立体的课程结构。只有这样的课程结构，才能让学生走进课程，让学生在学习中感受到知识与自己息息相关，学生不再是冷漠的旁观者，而能成为主动的参与者。 当然，课程内容的结构化要防止知识模糊化、虚拟化的倾向，结构化并不意味着没有知识点，而是要确定知识点在结构中的地位和价值，确定不同知识点的教学方式。
二是跨学科专题学习，积极稳妥推进课程融合化、实践化。
跨学科主题学习是以某一学科为基础，主动跨越边界，在更大的学科教育体系中与其他学科建立联系，从而拓展问题的视野，通过创设真实情境、追求开放的结果，让学生体会到个人参与、努力的意义。跨学科主题学习的形式，使学生的学习更加真实，培养学生关心社会、关注社会、参与创造社会。例如数学学科提出要培养学生的数学视野、数学思维和数学语言，要求学生通过学习数学知识，形成相应的视野、思维和语言，并用这样的视野、思维和语言去观察现实世界、思考现实世界、表达现实世界。学生在运用学科知识解决现实世界的问题时，离不开其他学科知识的主动运用，这就是跨学科主题学习的意义所在。它立足于学科，又超越学科；从学科出发，走向更广阔的世界。
最后是学术质量，体现以素养为本的评价理念。
学业质量是指学生完成课程阶段性学习后所取得的学业成就，体现核心素养的要求。学业质量标准以核心素养为主要维度，结合课程内容，全面描述学生学业成就的具体特征。
那么，在评价学生核心素养时，需要明确：核心素养与学业成绩的关系是什么？如何测量学业质量才能反映学生核心素养的发展水平？不同学习阶段的核心素养有哪些不同的水平？学习阶段之间的递进性和连续性如何体现？用什么指标来评价？这也是判断学业质量要解决的问题，即通过学业成绩来评价核心素养。例如，语文课程标准提出从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个方面培养学生的核心素养，并明确指出“语文课程的学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，综合描述学生语文学业成绩的具体特征”。 按照课程标准的指导，教师可以按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言与文本应用场景设计课程内容，选择能够描述学生语文学业成就关键表现的语文实践活动，如“识字与写作融合、阅读与欣赏融合、表达与交流融合、整理与探究融合”。从语文课程标准中的操作性建议中我们可以看到，与核心素养相对应的语文实践活动是评价的重要内容。同时，地理课程标准也提供了针对考核学生核心素养的样题和说明，为通过这些具体内容来检验学生的核心素养提供了切实可行的建议。
新修订的课程标准突出核心能力导向，通过能力导向的课程目标、结构化的内容、跨学科的主题学习、能力导向的学业素质四个环节，将核心能力落到实处，最终实现立德树人教育的根本任务。
（作者郭华为北京师范大学教授、博士生导师，本文根据作者在人民教育出版社公益直播中的内容整理而成，有所删减，并经作者审校）（《中国民族教育》2022年第6期）
