普通中学新课程标准的出台，明确了学科目标由知识点的理解、理解、记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格和价值培养。 这就需要班主任提高教学设计的定位，即从关注单一知识点和课时向大单元设计转变。 文章从三个方面分析了如何开展指向学科核心素质的大单元设计的问题，即如何根据课程标准、教材、办学条件确定大单元，如何设计大单元学习，如何介入大单元学习。 场景和任务。 大单元设计可以改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与质量目标的有效衔接。
[关键词]学科核心素质； 主要单元设计
新的目标呼唤正教，正教需要新的设计。 普通中学新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心质量目标的实现。 目标已经从知识点的知识、理解和记忆转变为学科核心素养的关键能力、本质品格和价值观念的培养。 这就需要班主任提高教学设计的定位，即从注重单一知识点和课时转变为大单元设计。 只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，真正实现教学设计与质量目标的有效衔接。 那么，班主任是如何根据学科核心素养进行大单元教学设计的呢？
如何根据课程标准、教材和学业条件确定专业单元
对于单元，班主任们并不陌生，因为我们很多教材都是以单元的形式编写的。 那么，指向学科核心素养的教学设计还需要确定单元吗？
这里显示的单位与教科书上的单位有何不同？ 这里所说的单元是一个学习单元，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一门微课。 现有教材中的单元，如英语教材中的一个单元，一般是一个主题下的几篇课文。 如果这些课文不是由一个完整的“大任务”驱动，无法组织成一个以目标、内容、执行和评价为中心的体系，如果是一个“完整”的学习风暴的评价，那它就不是我们的单元概念谈论。 准确的说，那只是一个内容单元，而不是一个学习单元。 这里所说的“单元”，用建筑单元类比就更容易理解了。 原教材的单元就像钢筋、水泥等建筑材料的单个单元，而学习单元就像我们的住房“单元”。 由几个单元组成的建筑物就像由几个单元组成的学期课程（也称为模块）。 一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成。类推一个学习单元由质量目标、课时、情境、任务、知识点等组成。单元就是把这些要素按照一定的需要和规范组织起来，产生一个结构化的整体。
那么，为什么要提倡“大”单位呢？ “大”有三层用意：一是推动学科核心素养教学中大思路、大项目、大任务、大问题的设计。 起点不是知识点，不是技能点，也不是文字，而是讨伐。 用“大”理念、大项目、大任务、大问题，提升班主任岗位，转变班主任格局。 只有进行大单元设计，让班主任像学科专家一样思考，才能帮助班主任理解学科教育的本质。 二是现实中很多班主任只注重知识、技能、练习、成绩等，而忽视了中学生能力、品格、观念的培养，造成“高分低分”的问题。能力，无德之分，唯图之分”。 单元设计有利于班主任改变因关注点太小、太细而“只见书不见人”的习惯，领悟“见大局易见人”的道理”。 第三，从时间上看，大单元的设计与实施有利于班主任正确认识时间与学习的关系，树立“以学习者为中心”的观念。 当前的教学设计普遍以“课时”为准，造成“时间决定学习”而非“学习决定时间”。 当然，没有时间没有课程，但课程不是以“下课”结束，而是以中学生的学习，即目标的达成为结束。 就班级教学而言，至少有三分之二的中学生达到了目标，才能切换到新的内容。
如何确定大单位？ 至少应该考虑以下四个问题。 一是认真阅读本学期的相关课程资料，特别是教材的逻辑和内容结构、教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知和心理计划，以及可用的课程资源等，根据规定的课时，判断这个学期可以大致定义为几个大单元。 二是根据学科核心素养的相关要求，明确本学期主要单元的逻辑和命名。 根据一种逻辑还是几种不同的逻辑？ 三是一个单元至少要与学科的核心素质相联系。 根据某项核心素质的要求，结合具体教材，按照某项大任务（或概念、项目、问题）的逻辑，对相关知识或内容进行结构化。 四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，以相对规范的格式呈现完整的设计方案。
如何设计大型学习单元
一学期的主要单元名称和数量确定后，就要根据单元设计专业学习计划。
先说一下之前study cases中存在的问题。 为什么不够专业？ 班主任编写的学习计划通常涉及目标、重点难点、教学过程三个方面，而这三个方面都存在问题。 一是目标有辱人格、放错了位置。 教学目标写了30多年，它的代名词还是班主任，不是中学生。 二是“难”不变。 20世纪，班主任在备课时写下“教学目的和任务”后，还要写上“重点难点”，防止上课过于随意或知识化。 但新课程实施以来，提倡“立体目标”，即班主任要回答“通过什么样的过程和方法，重点难点解决到什么程度”，以及目标比难度大的点更清晰、更明确。 为此，写完目标，就完全没有必要再写重难点了。 如果你还想写，就必须用目标重复。 三是流程设计不专业。 班主任在设计教学过程时，大多是在回答自己想做什么，如推导、创设情景、教授新知识、布置习题等，而不是回答中学生应该做什么。 在这样的学习案例中，目标不是中学生学什么，重点和难点都是多余的，教学过程是班主任会怎么做。 与医生的处方和病历相比，这毕竟缺乏专业性。 医生开的处方或病历，从来不写医生应该做什么，而是写病人应该做什么。 站在中学生的立场上，要关注中学生学什么，为什么学。 经验告诉我们，教不等于学，学不等于学。 班主任专业实践的好坏，应该以中学生学了什么、为什么学来评判，而不是班主任有没有教、怎么教。 因此，正统教学必须有一个新的学习计划。 学习计划不变，课堂就不会改变； 课堂不变，学科核心素质自然不变。 那么，新的学习计划应该是什么样的呢？
学习计划要设计一个完整的学习故事，大单元设计的学习计划要明确说明六个问题。 一是单元名称和课时，即为什么要花几个课时来学习这个单元； 二是本单元的目的，即本单元要解决什么问题，期望中学生学什么； 三是评价任务，即你怎么知道中学生已经学会了； 第四是学习的过程，即必须经历什么样的学习，才能学会； 五是作业与测量，即中学生真正学会了； 六是学后反思，即如何让中学生通过反思来管理自己的学习。 关于如何做到这四个，我想指出几个重点。
关于单元名称和上课时间，根据单元的特点，可以用大任务、大项目、大概念或大问题来命名。 生命活动的基本单位”“细胞的生存需要能量和营养，细胞的增殖是通过分裂实现的”，每个大概念可以分为3个概念，对应产生3个学习单元，这样这个模块可以产生6个有每个概念有6个单元，每个单元根据知识的重要性或状态分配课时，有效保证每个学习单元围绕学科核心素质展开。
在评价任务方面，评价任务是我国中学班主任教学设计中的一个难点，因为他们更注重如何上课，而很少关注如何评价。班主任的培训与培训。 当然，一个不会评价的班主任一定是个烂班。 评价任务是衡量目标是否达到学习任务摩擦力教案课后反思，目标指向哪里，评价任务就必须跟到哪里。 否则，教学中很容易出现“开无轨电车”的现象。 在教学设计中，将评价任务分离，置于目标和学习过程之间（称为逆向设计）是一个关键。 评价任务作为承前启后的纽带，与目标相衔接，看其与目标的匹配程度； 与学习过程相衔接，将评价任务嵌入教学过程，按照教、学、评的统一思想设计教学过程。
关于学习过程，其实质是设计中学生的学习体验，需要关注几个问题：首先，设计必须基于至少三分之二的中学生如何实现目标（也就是分阶段学习，而不是按照班主任怎么教。 第二，评价任务必须嵌入，以达到教、学、评的一致性，而不仅仅是教或学的设计； 第三，学习计划必须在整体设计的前提下在课堂上呈现，使其适用于实际课堂教学。
关于课后反思，核心素养在一定程度上是中学生自己反思或认识的东西，不是直接“教”出来的。 放学后反思。 因此，课后反思必须成为学习计划不可或缺的一部分，并且是学习过程中的关键步骤。 班主任需要思考如何设计，提供反思支持，引导中学生正确理解和反思，实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。 以一段文字为例。 中学生学了“文”，如何得“道”？ 文传道，道出文，文传道，“文”可以直接教，“道”不能像“文”一样教，“道”是中学生学了“文”后悟到的，数学教师需要在“文”与“道”之间搭建反思或启蒙的通道，搭起脚手架，提供反思或启蒙的机会和空间，引导或纠正中学生所反思或启迪的“道”。 否则，仍然会出现今天普遍存在的“文德不分”、“文不德”的浅层英语学习问题。 最直接的表现就是你有英语成绩但没有英语素质。
单元教学设计是教学专业性的重要体现。 它立足于中学生的立场，围绕某一单元围绕中学生的完整学习过程进行的专业设计。 从中学生期望学什么出发，“学生怎样学”的逆向设计过程，为学科核心素养的落实指明了清晰的路径。
大单元学习中如何介入真实情境和任务
从“双基地”、“立体目标”到“学科核心素养”，显示出人们对目标认知的迭代升级。 新的目标需要新的教学要素的介入，不仅仅是上面提到的反思，还有一个特别重要的要素，就是真实情境和任务的介入。
为什么要在大单元设计中介入“真实情况和任务”？ 学科核心素养是指中学生在学习完某一学科后逐渐养成的关键能力、必备品格和价值观。 因此，对一门学科核心素质的评价，一定要赶上以前使用的单向明细表，不能局限于知识点的识别。 应从“在何种情况下运用哪些知识完成哪些任务”的角度，通过记忆、理解、简单应用来评价中学生核心素养的达成情况。 也就是说，中学生核心素养的表现程度，需要通过将所学知识运用到实际情境中，能够完成某项任务来判断。 指点质量的评价必须有适当的情境，离不开真实的情境或任务是很难做到的。 良好的核心素质评价。 这样，评价指向学科的核心素质，就会促进教学，使教学也需要涉及真实的情境和任务。 事实上，大单元的教学设计首先要体现真实的情境和任务。
为什么要点“真”？ 一般来说，指出“真理”有三层含义。 第一，将真实情境和任务背后的“真实世界”直接作为课程的组成部分，实现中学生的“真实学习”。 作为一种专业实践，课程并不与学科和符号世界相矛盾，而是反对虚假、虚构，甚至虚构过多。 这样，培养出来的新人才能更好地认识世界，改造世界，努力造福世界。 其次，判断关键能力、必备品格和价值观，最好的办法是让中学生“做事”。 因为做事可以检验中学生所学的知识、所展示的技能、所表达的情感和心态，以及演绎行为背后的价值观 。 做事需要中学生在真实情境中完成一定的任务。 因此，“真实”是教学和评估中使用的情境和任务的必要属性。 第三，课程离不开知识的学习，但中小学生往往通过在实际情境中运用知识来认识和理解知识的意义。 例如，在数学课堂上，中学生学习摩擦力，不仅要辨别力的方向，计算摩擦力的大小或摩擦系数，更重要的是要了解摩擦力在运动中的应用。现实世界，比如雨天开车为什么要减速，下坡车为什么要给下坡车让路等等。 如果课程不联系现实世界做事做人，那么中学生在中学的学习就只是死记硬背和机械操练，是没有意义的。
有人问，现在指出真实情况和任务，要不要停止活动？ 活动教学在我国早已深入人心。 “活动”的概念早在20世纪90年代初就受到重视，在中学教学中十分流行。 2001年颁布的新课程标准在课程和教学中强调活动的教育价值，如“过程与方法目标”、“自主学习、合作学习、探究学习”等，都体现了对活动的重视。 但遗憾的是，从理论到实践，还有很多问题没有解释清楚，导致出现了一些问题。 比如，前几年听过一节中学历史课《民族融合》。 一位老师在这个班级安排了5个探究活动。 最短的探究活动不到2分钟，但是我看了她的study case，三个教学目标都和探究无关。 我问老师为什么要安排探究活动。 她见我问这个问题，觉得很奇怪，指着我说：“我们专家不就是这样吗？大家不是都说要独立、合作、探究吗？我要拿明天探究班？！” 我不知道怎么回答，只好告诉她，这就像听专家说走路有益健康摩擦力教案课后反思，所以选择从上海步行到广州。这就是目的分离或分离。意思是，没有完善和连贯的思维，这样就很容易出现“为活动而活动，为探究而探究”的问题。
再举个例子，我们曾经对全省中学课堂教学现状进行过一次小规模调查，发现只有10%的教室是课堂教学，50%的教室是教师。 -学生和学生之间的互动。 这表明，新课程倡导的自主、合作、探究的主动教学取得了显著成效，小学课堂发生了巨大变化。 但是新的问题又出现了：教室确实在动，但是动的质量不高。 继续在中学生发起对话、教师答疑、促进对话深入等方面继续抓好。
综上所述，新课程实施近20年来，我们的课堂从“教”走向了“活动”。 解题活动，指出真实学习任务的完成情况，展示“做事”活动，促进课堂活动由“小而短”走向“大而长”，由“多而杂”走向“小而精” ，从“虚与假”到“实与真”，这是活动教学的发展方向。
指向学科核心素养的大单元设计，是实施立德树人、开展素养教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落实的关键路径。学科的质量。 有利于改变目前部分“高分低能、有分无德、只图分”的教育成果，改变以“知识点、练习题、活动控制”为标志的课堂教学”，并由此引发师生“忙得不可开交”的现状，具有重要的理论价值和现实指导意义。 但是，这也是一个全新的课题，还有很多值得深入分析的问题。
本文为崔允火院士在中国教育学会班主任专业发展研究中心“首届省级课堂教学研讨会”上的主旨报告内容