深度学习和单元教学不仅是学者们在推进教育教学改革过程中关注的内容，也是班主任在全面提高教育质量的实践中需要面对的问题。 深度学习领域单元教学的教学目标、教学内容、教学过程和教学评价方法各有特点。 在单元教学任务的设计中，以学科知识体系为基础，依靠综合、复杂的方法来解决具体问题或完成具体任务。 它是学习内容的载体，其任务是明确累犯概念、解决未知问题，使中学生在积极体验中通过高阶思维实现对学习内容本质和意义的理解，促进核心素质发展。
随着基础教育体制机制改革的推进，项目式学习、翻转课堂、小组合作学习、研究性学习、社会综合实践等多种教学模式在中学教育中得到广泛应用。 这种教学模式在给中学生带来多元化学习资源的同时，也隐藏着教学方法、课时冗余、内容碎片化、学习浅薄等各种问题。 为了解决教学实践中的上述问题，深度学习和单元教学日益受到班主任的重视。 然而，如何理解单元教学和深度学习，如何理解两者之间的关系，如何设计单元中的核心任务来实现深度学习，一直是高校教学中亟待解决的困扰。班主任的教学实践。 明确上述问题可以使教学实践更加符合教学规律，促进学生核心素质的发展。
深度学习与单元教学内涵
（一）深度学习的内涵
关于深度学习的内涵，国内外学者已有很多阐述。 日本学者 和 Roger Saljo 于 1976 年发表了《学习的本质区别：结果与过程》一文，首次提出深度学习和浅层学习两个概念。 印度国家研究委员会在《为生活和工作而学习——发展21世纪的可转移知识和技能》中指出：“深度学习是个人将在一个领域学到的知识转移和应用到新的领域。它包括书本知识以及知道如何、为什么以及何时应用这些知识来回答问题和解决问题的能力。” 安福海认为：“深度学习是一种以理解为基础的学习，以发展高阶思维、解决实际问题为目标，学习者以综合知识为内容，主动、批判性地学习新知识、新思想，并将其融会贯通”。原有的认知结构，并且是一种能够将现有知识迁移到新情境的学习。” 郭华认为：“深度学习是在班主任的带动下，中学生围绕具有挑战性的学习主题积极参与、体验成功、获得发展。它是一个有意义的学习过程，具有批判性理解、有机融合的特点。” 、构建反思与传递应用”。 郭元祥认为：“深度学习是对知识内部结构的学习，是对学习过程的深度参与和学习投入。”崔云火将深度学习定义为：“学生经历一个有指导、有挑战、有高投入、并根据班主任预设的专业计划进行高度认知，并获得有意义的学习成果。”
尽管上述学者对深度学习的内涵观点不同、划分不同，但通过综合分析物体的浮沉条件教学设计，他们都指出了深度学习的五个基本特征：理解的深度性、载体的全面性、高阶性。思维、过程经验和结果的可转移性。
(二)单元教学的内涵
《教育词典》对单元教学的定义是：“将教材和活动定义为完整单元进行教学的教学方法。每个单元都有明确的学习目标和内容，时间长短取决于学习内容和个人其目的是改变以片断知识、记忆文字符号为主的教学方式，指出中学生可以通过动手动脑的方式获得完整的知识和经验。 钟其全指出：“教学中的单元是基于一定目标和主题的教材、经验的模块或单元。” 崔云火强调：“单元就是把质量目标、课时、情境、任务、知识点等要素按照一定的需要和规范组织起来，形成一个结构化的整体。” 郭华认为：“单元是指实施学科课程的单元，选择有利于学科核心素养培养的教学内容和情景材料进行教学，主题一般是中心。”
对于单元教学的内涵，学者们的共识是，单元教学是一个相对独立、自成体系的教学单元，包括目标、内容、实施和评价，是克服碎片化教学的方式和途径。
综合以上观点可以看出，深度学习和单元教学不仅是学者们在推进教育教学改革过程中所关注的内容，也是班主任在教学中必须面对的问题。全面提高教育质量的实践。 在理论研究层面，两者的研究对象不同； 在教学实践中，单元教学是促进深度学习的载体，深度学习是实施单元教学的目的。 两者相互作用，促进中学生核心素质的发展。
在深度学习领域
单元教学特色
通过对深度学习和单元教学内涵的综合分析，笔者认为深度学习领域的单元教学应具有以下特点。
(一)教学目标
教学目标表达了中学生预期的学习成果，通常包括认知、情感和运动技能三个领域。 深度学习领域的单元教学目标在认知领域，指出理解的深度和思维的高阶性。 理解的深度是指对学习内容的本质和意义的理解，以解释和解释为基础，赋予思维和行动灵活性，增加信任和自信； 高层次思维是指思维过程和能力中高层次思维的表现，即解决问题的能力、批判性思维和创造性思维。 在情感领域，指出学习者积极参与，体验成功，获得发展； 在运动技能领域，强调在解决未知问题过程中熟练运用技能。
（二）教学内容
深度学习领域单元教学内容的重要特点是综合性。 教学内容的组织就是将课程标准要求的内容按照一定的逻辑整合重构为结构化载体，以主题为导向，以任务为呈现。 中学生通过对载体呈现的复杂信息进行深入加工，实现理解的深度、思维的高层次和认知能力的发展。
(三)教学过程
深度学习领域下的单元教学过程意味着班主任不应该把知识当作发现的真理来传授，而应该为中学生设计足够的思考和探索场景，让他们全身心投入学习活动，体验人类的理解客观世界的。 过程和产生积极的主观世界的过程，体验所产生的真理的社会过程。
(四)教学评价
教学评价的方式有很多种，它是一个持续的过程，是班主任、学生和家长的共同责任。 深度学习领域单元教学的评价应重点评价通过学习拓展经验、提高理性、解决未知问题的能力； 重视学习成果的迁移、应用、创新评价； 重视中学生元认知能力发展的评价，其根本目的是促进中学生核心素质的发展。
在深度学习领域
中学数学单元教学任务设计的建议
笔者在一线教学观察和督导中发现，在深度学习领域的单元教学设计实践中，班主任最关键、最难解决的问题是核心任务设计。 深度学习领域的单元教学任务是根据教学目标、在充分研究教学内容的基础上设计的。 既要符合中学生的认知水平和生活体验，又要紧扣课程标准要求的学习内容。 但其复杂性和挑战性，适合中学生体验、迁移和应用学习成果。 笔者基于教学实践的思考，根据深度学习领域单元教学的特点，结合具体案例，对小学数学单元教学核心任务的设计提出建议。
（一）以明确累犯概念为任务
累犯的概念是中学生在接受科学教育之前，在日常生活中通过各种渠道所产生的事物、事件和现象的一般认识。 累犯的概念有的是对客观世界的简单认识，有的是偏离了科学概念，被称为错误概念。 以明确累犯概念为任务的单元教学，为经历认知冲突的中学生构建具有挑战性的探究情境，实现高级思维的培养。
下面以《浮力》的教学内容为例，分析如何设计单元教学任务，明确累犯的概念。
《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）对这部分课程内容的要求是：通过实验，了解压力，探究压力与哪些激励因素有关系； 认识阿基米德原理，用物体的盛衰来解释生产、生活中的一些现象。 教科书通常也按照“浮力-阿基米德定理-物体下沉和漂浮的条件”的顺序安排章节。
在实践中，班主任通常会先根据教材章节讲解压力的概念，然后带领中学生学习阿基米德定理，估计压力的大小，最后应用阿基米德定理来解释ups和物体的起伏。 这些安排遵循“what-why”的逻辑，可以更清晰地表达知识，但在知识的生成中无法与中学生的生活经验和认知经验建立联系，导致许多中学生机械地接受推论课本上给出了，但没有产生相应的理解。 笔者对78名按照这一思路完成压力单元的高中生进行了问卷调查，发现73.68%的中学生仍然感觉“重物下沉，轻物浮”，65.78%的中学生认为“重物下沉，轻物浮”。学生们觉得“浮力的大小与物体的密度有关”，这充分说明大多数中学生的学习是肤浅的。
深度学习领域下的单元教学应针对这部分知识根据中学生的累犯概念设计任务，让中学生在完成的过程中逐渐发现累犯概念与科学概念之间的冲突。任务。 通过高阶思维，培养对科学概念的深刻理解以及转移到未知情境解决问题的能力。
“浮力”是小学生对累犯概念较多的一部分学习内容。 通过调查发现，中学生存在“浮在水面上的物体受压力”、“轻的物体浮在海面上，密度低的物体轻，因此具有压力的物体”等16个累犯错误观念。密度低，压力大”“同样大小的石头和铁块完全淹没在水底，铁块受到的压力很大，因为松散的木块可以浮上来。” 越深入，就越难。” ETC。
对于那些累犯的概念，班主任可以设计一个指向深度学习的单元教学核心任务：探究为什么有些物体会浮在水底，有些物体会沉在水底。 在解决这一核心任务的过程中，会出现层层递进并构成单元教学结构的子问题：为什么有些物体会漂浮在海面上？ 物体落入水中有压力吗？ 压力是如何形成的？ 如何估计压力的大小？ 物体漂浮和下沉的条件是什么？
因此，有必要从教材中的章节中整合构建新的教学单元：液体内部的浮力——浮力——阿基米德定理——物体沉浮的条件； 大气浮力——流体浮力与流速之间的关系； 应用、解释和流体浮力，与浮力有关的现象。 在单元教学过程中，班主任为中学生准备实验、课文、网络资源等，帮助中学生在理解客观过程中充分思考、深入探索，体验科学家的思想、方法和规范。世界，培养高阶思维能力。
(2)承担解决未知问题的任务
解决未知问题的任务对于中学生来说是最具挑战性的。 通过问题的挑战，激发中学生的探索欲望； 中学生学习新知识解决问题，运用新知识解决问题，有利于对知识的深刻理解和高阶思维能力的发展。 因此，以解决问题为目的的任务应具有一定的复杂性并贯穿于学习过程，使任务的完成与对知识的深刻理解和高层次思维密切相关，而不是仅仅为了目的而设计任务的引出知识。 一旦导出完成，该任务就会被扔到一边，再也不会被提及。
以“密度”单元的教学为例。 课程标准对这部分教学内容的要求是：通过实验理论揭开秘密，检测固体和液体的密度； 解释一些与生命中密度有关的化学现象。 虽然内容不多，但如果仅根据教材“通过探索同一物质的质量与体积的关系获得密度概念”来设计任务，很难引起学生的深入学习。中学生； 请老师帮忙估算一下这捆铜线的总宽度。”这种来自现实世界的真实而复杂的任务，能够更有效地促进中学生的深度学习。事实上，为了完成这个任务，中学生学校学生首先要分析如何通过检测获得已知，以及如何利用已知来推导出需要知道的内容：铜线的质量和半径可以通过测量（称重）得到；铜线的厚度和半径通过分析，将复杂的任务转化为简单的子任务：（1）通过实验探索是否可以铜的质量和体积有关系，是什么样的关系；（2）通过实验探索其他金属的质量和体积是否也有这种关系，以证明第一步的结果是否具有普遍意义； （3）在班主任的指导下，定义密度的概念，学习如何定义数学中的概念； (4) 估算一束裸露细铜线的厚度。 在完成这个任务的过程中，中学生除了学习密度的概念外，能否深刻理解密度是自然界物质的一种属性； 化学为了描述物质的性质，具体地采取一类事物的本质特征，概括和定义概念方法，并用比率方法来定义化学量； 同时物体的浮沉条件教学设计，中学生在完成任务的过程中运用了推理、论证等高水平的科学思维方法。 通过深度学习完成本任务后，中学生在本单元中继续研究如何检测不规则形状物体的密度、液体的密度等，并应用密度的概念来解释生活中的现象并解决问题生活中的问题。 理解化学概念的含义。
由此可见，就具体知识而言，“密度”单元的内容非常简单，但设计的单元任务包括物质观的构建、科学探究的应用、科学知识的发展等。思考和指责、创新的空间。 简单的知识使深度学习成为可能。
深度学习领域单元教学核心任务的设计方式还有很多，比如以解释现象、学习数学研究方法为核心任务。 但需要掌握的核心是，让中学生在积极的体验中，以学科构建的知识体系为基础，依靠高阶思维的培养，实现对学习内容的理解。解决特定问题或完成特定任务的综合性、复杂性载体。 对本质和意义的理解促进核心素质的发展。
（来源：《基础教育课程》杂志2021年第4期（第2部分）。作者/周莹，上海教育大学中文与科学教育大学STEM教育研究中心主任；冯华，上海中文与科学教育教育大学大学数学系主任。）
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