[电子书]第三章 学习的基本理论.doc(6)

．五阶段学习分类

    这是八级分类的简缩，它更为实用和方便操作。它的分类标准，第—是不同能力导致不同的活动；第二是每一种能力需要不同的条件：

    ①智慧技能(心智技能)。

    这是使人或人类能够存在的能力，包括能对环境进行概括的反应，学会符号系统，换句话说，就是要知道怎么干。它是针对外部的能力。

    ②言语信息。

    即记忆和理解信息的能力，“知道是什么”的能力。

    ③认知策略。

    即使人能支配自己记忆、思维和学习的能力，它是针对自身内部的能力。

    ④态度。

是一种习得的内部状态，也是一种能力。具有这种能力的人能对不同的人和事物采取不同的态度，能对某种情境作出积极或消极的反应。

⑤动作技能。

即掌握各种操作方面的技能、技巧和技术。

具体的分类排列和例证见下表：

表3—8  加涅的学习结果分类体系

学习类型	例子
1．智慧技能（掌握符号） 辩别                       概念      规则 高级规则   （通过解决问题发现） 2．言语信息 3．态度 4．动作技能 5．认知策略	区分圆和椭圆（知道不同点） 根据作者、风格、时代和题材给绘画分类（知道相同点） c 根据可利用的水、肥、阳光预测作物产量   叙述某作家最著名的著作、出版日期等 自愿参加某课外小组，选修某学科 掌握正确快速的骑马技术 运用逻辑方法记住一系列演讲词的论点，使用类比法解题

 

    加涅认为学生通过学习能获得的就是这些结果。他认为，课堂教学应以智慧技能为中心，而不是以言语信息或认知策略为中心。他提出，认知策略(包括创造能力)不能直接教，只能通过心智技能、言语信息和动作技能的教学顺便教，“迂回教”。他还认为，认知策略有“不可教”的一面，即遗传获得的一面，不是一门课程能教会的，应在教学过程中注意渗透思想方法，这就是所谓“可教”的一面。的确，如果思维方法完全能教的话，通过学习逻辑学就应获得，但事实并非如此。

    加涅的分类理论解决了如何为每—种学习(能力)创造适当的内部条件和外部条件的问题。这对指导教学实践是有价值的。例如，规则学习需要以掌握一定的概念为内部条件；而概念学习又以辨别为内部条件；辨别学习的内部条件则以对事物的感知能力为内部条件。学习的外部条件很重要的是相应教学内容的组织，这也需根据学习分类进行。如规则学习的外部条件是输入恰当组织的规则，动作技能学习的外部条件是规则(认知因累)和肌肉活动等。

    (二)加涅的指导学习理论

    如何能够达到上述学习结果呢?加涅认为必须加强教师指导，用精心设计的学习条件达到每类学习的要求。照加涅的看法，教师是教学的设计者和管理人，也是学生学习的评定者。① 他认为，教学程序必须按照经过研究建立起来的基本原理去计划，必须按学习结果的顺序安排目标，然后发挥有效的学习条件的作用，逐步地通过评价，达到教学目标。

    加涅认为，教师的任务就是要安排学生外部的适当学习条件，包括师生言语的交往，告诉学生什么是要完成的，提醒学生什么是已经知道的，指导他的注意方向和行动，引导学生沿着某些线索去思考。他认为，所谓内部条件即学生已经学习的结果，外部条件就是安排和呈现教材并给学生反馈；教学主要就是要对促进学习的各种条件进行排列组合。

    概括起来，加涅关于指导学习的观点如下：

    1．教学就是要教大量有组织的系统化的知识。

    2．认为教思维方法，指导学生“如何想”，并不能养成能力，必须通过大量有组织的知识学习才能培养能力。

    3．教学必须给学生充分的指导：沿着规定的程序进行。

    加涅提出的指导学习的程序如下：

    1．引起动机

    指诱发动机，使学生力求达到某种目标，并因达到目标而获得某种方式的报酬。引发动机的主要技巧是教师的期望。它可以通过告诉学生，在已经完成一个学习任务时将要发生什么事来建立。

2．理解

    包括注意和感知学习材料，对事物的分化和类化。

        3．获得

        主要指信息的编码和识记。

    4．保持

    把已经识记(编码)的要记忆的事物储存在神经系统里。

    5．回忆

    即对保持内容的恢复。回忆取决于学生是否具备将获得和保持的材料迁移到其它情境的能力。

    6．概括

    指已经学到的材料的恢复后能在与最初的学习环境不同的情境和不同范围内的应用。

    7．作业

    即以一种可观察到的行为的形式将学习结果展现。

    8，反馈

    包括由学生自身提供的反馈和由教师提供的人为强化。加涅认为。“可以假定，强化过程对人起作用，不是因为实际上提供了报酬，而是因为对报酬的预期被进一步肯定”。① 所以，教师的工作，首先是答应对学生的学习以“报酬”来形成动机，然后是在学习完成时给以“报酬”。

    加涅的指导学习理论重视系统知识与系统教学的指导作用，认为能力形成要通过知识掌握，这些对我们都很有现实意义。但是，他把能力归结为大量有组织的知识，显得不够令人信服。

布鲁姆和加涅的理论都不能简单归之于行为主义或认知学派。他们理论的特点是注重实际教学过程，在很多地方利用了认知或行为主义的观点，尤其注重提出明确的教学程序。就像历史上赫尔巴特和凯洛夫的分段教学法一样，可以指导教师照此设计具体教学过程，而使其具有较大的实际价值。

第五节   人本主义的学习理论

    一、人本主义心理学简介

    人本主义心理学是近三十年兴起的一种心理学流派，它自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外的“第三种力量”。

    人本主义是哲学的一个理论派别；它是“一种哲学观点，强调人的价值，如促进人的福利，改进人类的文化，把人置于中心的位置”；是“将个人的需要、利益、尊严等置于最高价值的一种哲学观点”。

人本主义心理学是“研究人的行为的理论之一，没有确切定义”。人本主义心理学观点认为人有决定自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺牲者。他们有选择和影响自己生活方式的自由。   

    人本主义心理学是在反对行为主义观点并与行为主义心理学争论的历程中产生发展起来的。人本主义心理学和行为主义的心理学之争持续了几十年，其过程令人瞩目，其中最著名的就是行为主义的代表人物斯金纳与人本主义心理学代表人物罗杰斯(Garl Roger，1920一)之间的持续近二十年的争论。斯金纳和罗杰斯分别代表着两个十分极端的见解。斯金纳从机械方面看人，把人看作是不能做出合理决定的和只能对环境中的刺激作出反应。罗杰斯则坚持认为。个人能在自己和环境之间进行辨别，并且生来就有能力不要外力的帮助而做出可靠的会导致和谐的社会行为的决断。所以，斯金纳关心外部的控制，而罗杰斯则寻找排除外部控制的途径。

    当前教育的许多倾向的确来自于这两大流派的主张。要求教师负责地教会学生适量的知识技能，认为通过更好的课程组织，较好评定方法或改造教学技术就能解决教育问题，这是属于行为主义的范畴；而开放学校，不分级教学和“自由”学校等主张，则带有明显的人本主义心理学色彩。“行为主义倾向和教师似乎很关注强化和成绩，而那些有人本主义者倾向的教师则更可能关心发挥创造性的机会。”① 另一人本主义心理学代表人物马斯洛（Abrahm Maslow,1908-1970）批评行为主义说:“如果你在动物实验室工作的话，你简直就不能问关于人的行为的最终价值的问题。”他强调“人化”，“使人成为人”。

    人本主义心理学不反对认知心理学派，也应用了一些认知观点，但认为认知派没有注意到很多东西。它强调思维与情感不可分，把强调人的价值，尊严看得比获取知识更重要。反过来，认知心理学多少也有一些人本主义的色彩。

    二、罗杰斯关于人格与行为的部分观点

    马斯洛和罗杰斯早年均从事精神病治疗，所以其理论来源多是通过日常观察而非实验。罗杰斯的哲学基础是现象学的，主要关心人怎样用自己的方式观察周围事物，其基本假设是认为每个人以自己的方式知觉或反应外部事物。认为“现实是在观察者的眼中”，行动和自己的知觉是统一的。在理解人的行为时，它不强调人的客观世界而是强调现象学的世界。

    (一)强调个人与个人的主观经验

    罗杰斯说：“每一个人都是不断变化的经验世界的中心。”在这里，自我是认知世界的一个参照标准和判断价值标准。所以，环境(包括教育)对任何个人来说是由他的私经验构成的，每个观察者眼里都有不同的现实；同时，个人的经验别人无法真知，只有通过移情体验才能知道。

    (二)有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向

    罗杰斯认为难以找到一个中心的词来说明这个命题，最后用“自我实现”予以标志。他说“自我实现也就是发展自己的潜能”。它包括两方面，“一方面向成熟发展，增加自己适应能力；另—方面向自己控制支配自己的方向发展，减少外部的控制”。

    (三)自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果

    罗杰斯说：“自我概念是一个人关于‘I’‘ me’的特征与关系的有组织的，可以变化的。但是一致的知觉的观念模式。”自我通过两种方式不断发展。一种方式是直接经验，一种方式是间接评价。结果有两种可能，一种是坚持自我，一种是改变自我，但不管怎样，其自我观念与其行为往往是一致的。他认为，人的行为也有与自我观念矛盾的时候，这时产生的冲突往往是造成精神病症的原因。

    (四)关于教育的部分观点

    罗杰斯虽然是一个精神病医生，但后来还是介入了教育和教学工作。他以一个教授的身份，把自己在心理治疗中的见识和思想迁移到教学之中，提出了一种以学生为中心的教学法，主要是强调师生关系中的信任、真诚、互相尊重、移情作用和交往的效用。他坚信，如果教师能信任和支持学生，学生将更加确信自己，更容易实现自己的潜能。他认为，这种自信是一种无限的推动力，其力量与认知理论中所说的认知结构相似。

罗杰斯认为凡是可以教给别人的东西相对来说都是无用的，这些东西基本对人无影响，能影响人行为的知识只有他自己发现并将是同化(内化)的知识。他提出，教的结果，如果不是毫无意义的，就是有害的。认为人生来就有学习的动机，都能确定其学习需要。现在人们做不到这—点，是受到社会和学校束缚。所以，教师不是要教学生知识和怎样学，而是要提供学习手段，由学生自己决定怎样学习。在教学中，教师是顾问，学生有问就问，教师能答则答。教师只参加讨论，不指导不控制。这就是他所渭的“不指导学习”。

    显然，罗杰斯的以“学生为中心”与杜威提倡的“儿童中心”是不同的。它比杜威的观点更激进，实质上是“以病人为中心”的翻版。

    罗杰斯最有代表性的著述是《学会自由》。在书中的—篇文章中他提到，现代各种文化，都没有使学生成为真正自由的人，而是导致极端恐惧的、有矛盾的心理。培养的人都是一个模子压出来的，势必造成大灾难。为培养有灵活性、包容性和创造性的自由人，必须在教育中创造一种为自由而学习的条件和心理气氛。为此，他指出，第一，必须面临—个真正问题，使学生自己想象，教师仅只提供条件；第二，教师应该诚实、真实，无一点虚假，他可以不喜欢学生的作业，但不能不喜欢学生。教师要理解学生的情感和潜力，应提供各种材料使学生为自由而学。他强调教师本身就是教学的重要资源，应以自己的行为影响学生。① 由于罗杰斯不是搞教育出身，自己的阐述也不大清楚，他总结与其他教育家的区别是他以学生的发展(创造性、灵活性和适应性)而不是以教材为标准来衡量教学的。

    针对罗杰斯的这些主张，斯金纳曾著文批判。他认为这些主张并不新鲜，出自卢梭的《爱弥儿》，在这种情况下培养儿童“是很痛苦的事”。他认为，光凭兴趣学习是很有限的，爱弥儿式的学习形成的思维不会很有条理。没有人能在无人帮助下从现实世界中学到东西，即使能学到，也只能学到现在的东西，不能为生活作准备。要做到后者，正是教学钓任务。

    三、`人本主义心理学的教育主张

    (一)开放学校和开放课堂

    提倡学生中心，反对教师中心，主张打破学校常规，强调情感作用和人的状态。在开放学校和开放课堂里，只允许学生自己选择学习内容和方式。这种方式在幼儿园和低年级很流行。在这种教学环境中，教师主要不是作为知识的传播者，而是作为学生个人潜能的促进者而出现的。教师的作用是帮助学生选择，帮助学生超过现有能力，帮助准备材料。

    (二)人本主义的教学原则

    1．教学更多的注重于情感发展而不是知识的获得

    强调学生的自由创造性，维护学生的自尊心，建立良好的师生和同学关系。

    2．强调发展自我观念

    反对奖惩、强化等观念，强调发展自我观念。应通过教学使学生正确认知自己，发展自己的潜能。应由“人决定社会，而不是社会决定人”。

    3．强调交往

    由于个人内心世界是私密和不可真知的，必须通过多交往来消除隔阂。罗杰斯认为交往是“消除隔阂，促进理解的唯一的解毒剂”。他曾说，总统可以在电视上流泪，教师为何要一本正经呢？只有利用各种形式的交往，才能消除师生误解。这一主张受到很多教师欢迎。美国密西根大学教育心理学系有多达30周的课程用于训练和学生交往的能力。

    人本主义心理学家认为，对于学校中属于学生的问题，要求教师学会倾听，听后表示关心和谅解；对于教师思想方面的问题，可能引起困惑或发脾气，解决这类问题首先也是倾听学生的意见，然后再坦率真诚地讲明自己的心情，以及将会导致的不愉快和确切的后果。通过坦率交谈来解决问题；对于师生共有的问题，如学生自暴自弃而给教师难堪，解决办法还是积极地倾听对方心声，这叫“无损失”(no Lose)的原则。显然，这种强调师生交往沟通的主张与传统的教师观(教师有超越学生的权力)是相反的。人本主义心理学家认为，教师利用权力是可以的，但会丧失今后建立真诚有效的师生关系的机会。

    4．强调发展价值观

    这和传统的主张相似。人本主义心理学强调的不同特点，主张根据不同年级学生的特点进行价值观方面的教育。如：

    小学低年级      好孩子，坏孩子的教育

    小学高年级      规则和纪律教育，强调行为服从规则

    中      学      法律和道德规范的教育

    人本主义心理学认为做人的道德比知识更重要；但认为价值观不能外加，只有通过讨论才能清晰。

(三)人本主义的教学目标  

l．增加学生的自我意识和独立性。 

    2．帮助学生为自己的学习负责。

    3．增加创造性。

    4．发展对艺术的兴趣。

    5．增强好奇心。

    人本主义教育主张的现实影响很大，但人们对它的批评也很严厉。不少人认为，第一，人本主义心理学理论在教学中的应用完全要由教师的人格和品质决定，也就是说，它提出的方法的效果因人而异，难以共用。它不同于行为主义的方法，大家照此行事一定会取得效果，所以，它不是科学。第二，人本主义理论和方法使用的效果只能根据主观的报告，很难用客观标准测量，所以也不科学。第三，这种理论涉及教学方法和技术较少，而是以师生态度为主，所以，与其说它是科学体系或方法，还不如说是教师的态度。第四，它的理论的提出很少通过实验，所以不严密。

    人本主义者回答这些批评说，教学毕竟不全是科学，也是艺术，因此，也有其存在的理由。他们说，人本主义观点的代表人物有非凡的洞察力，因为他们在人的条件和行为方面具有广泛的经验、深入的观察和强烈的兴趣，因此，他们的主张能经受强有力的考验。他们的许多关于人性的论述。在道理上是驳不倒的。①